- 主讲：作者:甘利婷科目：中学教育心理学时间：2014年3月24日
第二节 学习迁移的基本理论
一、早期的迁移理论
早期的迁移理论主要包括形式训练说、共同要素说、经验类化说与关系转换说等。
1．形式训练说
形式训练说的心理学基础是官能心理学。官能心理学认为，人的“心”是由注意、知觉、记忆、思维、想象和意志等官能组成的。
形式训练说的基本主张是迁移要经历一个形式训练的过程才能产生和发展，即认为心理官能只有通过训练才能得以发展，迁移就是心理官能得到训练发展的结果。
形式训练说把训练和改进“心”的各种官能作为教学的重要目标，并认为某些学科可能具有训练某一或某些官能的价值。教育的目的就在于这种形式的训练。
形式训练说指出，官能训练注重训练的形式而不注重内容。由此，形式训练说认为，迁移是无条件的、自动发生的。
评价：形式训练说的观点在欧美盛行达一百年之久，直到今天，这一理论对教育工作仍然有一定的影响。但是由于形式训练说主张“心”之官能通过训练来提高，并自动迁移到一切活动中去，缺乏科学依据，因此，引起了一些研究者的怀疑和反对。
2．共同要素说
桑代克和伍德沃斯(R．S．Wood—worth)以刺激一反应的联结理论为基础，提出了学习迁移的共同要素说。其主要观点是，只有当两个机能的因素中有相同的要素时，一个机能的变化才能够改变另一个机能的习得。换句话说，只有当学习情境和迁移情境存在共同成分时，一种学习才能影响到另一种学习，即产生了学习的迁移。
实验：
后来，伍德沃斯将相同要素改为共同要素根据共同要素说，如果两种学习活动含有共同成分，无论学习者是否意识到这种成分的共同性，都会有迁移现象产生，这样学习就会变得更加容易。
总之，共同要素说认为，迁移是具体的、并且是有条件的，需要有共同的要素。这些都是对形式训练说的否定，从而也使迁移的研究有所深入。
评价：桑代克的相同要素说在当时的教育界曾起到过积极的作用，使学校脱离了那种在形式训练说影响下不考虑实际生活、只注重所谓的形式训练的教学状况。在课程方面也开始重视应用学科，教学内容的安排也尽量与将来的实际应用相结合。但这一理论仅将迁移视为相同联结的转移，认为两种情境中的客观方面的共同要素是决定迁移的一因素，这在某种程度上否认了迁移过程中的复杂的认知活动，因此具有一定的机械性和片面性。
3．经验类化说（概括原理说）
经验类化说是贾德（C.H.Judd)提出的一种迁移理论，其主要观点是，一个人只要对自己的经验进行了概括，就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。
实验：
贾德的经验类化理论十分强调概括化的经验或原理在迁移中的作用，认为先前的学习能迁移到后来的学习中，是因为在先前的学习中获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部应用于前后两种学习中。学习者自身的概括化水平越高，迁移的可能性越大。因此，其经验类化理论又称为概括化理论。
意义：贾德还认为，对原理学习得越透彻，对新情境的适应性就越强，迁移效果也越好。依据概括化理论，教师在讲授教材内容时，应该重点鼓励学生对起核心作用的经验进行概括，如果这种概括能够结合实际进行，就会促进正迁移的产生。
4．关系转换说
关系转换说是由格式塔心理学家提出的一种学习迁移的理论。其主要观点是：习得经验能否迁移取决于对情境中各种关系的理解或顿悟。
实验：
格式塔学派认为，迁移的产生并不取决于是否存在某些共同要素，也不取决于对原理的孤立掌握，而是取决于能否理解各个要素之间形成的整体关系，能否理解原理与实际事物之间的关系。个体越能发现事物间的关系，则越能加以概括、推广，这样迁移也就越普遍。
评价：关系转换理论十分强调个体的作用，认为学习者只有发现两个事件之间的关系，迁移才能产生。但关系的转换又受到一系列因素的影响，如原先学习内容的掌握程度以及练习量等。从某种程度上讲，关系转换理论强调学习者的认知因素在迁移中的作用，这具有积极意义。
早期四个理论之间的关系：
例：“形式训练说”所讨论的迁移实际上属于（ ）
A、正迁移 B、负迁移 C、特殊性迁移 D、普遍性迁移
二、现代的迁移理论
20世纪六七十年代以来，美国教育心理学家奥苏伯尔曾在有意义言语学习研究中提出了以有意义学习理论为基础的认知结构迁移理论。
其基本观点是：任何有意义的学习都是在原有学习的基础之上进行的，不受学习者原有认知结构影响的有意义学习是不存在的，也就是说，有意义的学习中一定有迁移。
奥苏伯尔还认为，学生原有的认知结构是实现学习迁移的“关键因素”。其中，认知结构的组织特征如认知结构的可利用性、可辨别性和稳定性则是影响学生学习迁移的主要因素。
认知结构的可利用性是指学习新知识时，原有的认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用，即学生原有的认知结构中是否具有用来与新知识发生相互作用的适当观念。
新学习任务与原有认知结构之间的可分辨程度，也是影响学生有意义学习和迁移的重要因素。
