233��У��ʦ�ʸ�����

总之，共同要素说认为，迁移是非常具体的、并且是有条件的，需要有共同的要素。这些都是对形式训练说的否定，也使对迁移的研究有所深入。 
　　(2)理论价值及缺陷 
　　桑代克的相同要素说在当时的教育界曾起到过积极的作用，使学校脱离了那种在形式训练说影响下不考虑实际生活，只注重所谓的形式训练的教学状况，在课堂方面也开始重视应用学科，教学内容的安排也尽量与将来的实际应用相结合。但这一理论仅将迁移视为相同联结的转移，认为两种情境中客观方面的共同要素是决定迁移的一因素，这在某种程度上否认了迁移过程中复杂的认知活动，因此具有一定的机械性和片面性。 
　　二、现代的迁移理论 
　　内 容：1.奥苏伯尔以有意义学习理论为基础的认知结构迁移理论，其基本观点是：任何有意义的学习都是在原有学习的基础之上进行的，不受学习者原有认知结构影响的有意义学习是不存在的，也就是说，有意义的学习中一定有迁移。学生原有的认知结构是实现学习迁移的“关键因素”。其中，认知结构的组织特征如认知结构的可利用性（是否有适当的起固定作用的观念可用）、可分辨性（新旧知识应有清晰的界限）和稳定性（起固定作用的观念的巩固程度）则是影响学生学习迁移的主要因素。总之，认知结构迁移理论认为，学生学习新知识时，认知结构的可利用性越高、可分辨性越好、稳定性越强，就越会促进新知识学习的迁移。在实际的教学过程中，可以通过改革教材内容、改变教材呈现方式和改进学生原有认知结构来达到学习迁移的目的。2.继奥苏伯尔之后，研究者对迁移进行了更为深入的探讨，具体表现为以下两种观点：（1）种观点强调认知结构在迁移中的作用，但对认知结构的解释各不相同：迁移的产生式理论（安德森等）（如果两种情境中有产生式的交叉或重叠，则可以产生迁移。产生式是认知的基本成分，由一个或多个条件和动作的配对构成。）；迁移的结构匹配理论（加特纳、吉克等）（认为前后两种情境中的结构特征、内在关系与联系等本质特性是决定迁移的关键成分，而表面的特征则无关紧要）。（2）第二种观点强调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响：迁移的情境性理论（格林诺等）（迁移是在社会活动中、在个体与环境的相互作用中产生的，迁移的产生是由外界物理环境、社会环境与主体因素共同决定的。该理论强调通过社会交互作用与合作学习，可以促进迁移的产生。3.早期与现代的迁移评价：传统的迁移研究是比较宏观的，粗线条的；现代的迁移研究则是比较微观、细致的，较重视迁移的认知特性的探讨，对迁移过程的认知成分、迁移得以发生的内在机制进行了较深入的分析，这促进了迁移研究的深化。可以说，迁移实质上是新、旧经验的整合过程。 
　　考情分析：考生的常考点，出题形式多样，以识记与理解为主，建议考生多加复习。