我们该从教学模式中获得什么

　　当前，为了解决新课程实施过程中出现的问题，人们对前往示范学校“取经”趋之若鹜，期望通过教学模式获得“法宝”，尽快走出困境。然而，不少地方和学校学习并推行了一种甚至多种教学模式之后，却未见成效，由此产生了种种困惑和疑虑，甚至进而反对或拒绝教学模式。那么，学校和教师究竟是否需要学习教学模式？ 
　　从认知形态来看，人类具有先天性遗传的认知图式，并随着年龄增长以及与环境的相互作用，使认知图式得到不断地改造和发展。好的教学模式能够帮助学习者将知识有效地同化到自己已有的认知图式中去，使知识得到更好地理解。从课程形态来看，课程需要为学生提供合理的知识体系，好的教学模式能够使课程中的基本概念、原理及其内部规律更好地融入一个有机的“结构化”系统，使其有效地迁移到学习者的认知结构中去。从教学形态来看，教学是一门艺术，艺术的形成是通过不断整合和超越技术模式而实现的。毋庸置疑，教学模式的形成必须考虑与学习者的认知图式及知识系统的结构化相适应，逐渐超越技术模仿，走向理性，步入艺术的殿堂。此外，被推出来的教学模式，通常能够反映新课程改革的基本理念和素质教育精神，并已取得较为普遍的认同。因此，学习教学模式有利于按照人类认知心理和教育规律组织教学过程，有利于转变教育观念、促进教师的专业成长、提升学校教育教学水平，对于新时期教育理论建设和教学实践的深化无疑具有十分重要的意义。
　　然而，为什么有些学校的学习活动没有取得预期的效果？我们又能从教学模式中获得什么？
　　教学模式是在一定的教育思想和教学原理指导下形成的教学活动的基本框架结构。好的教学模式不仅受教学思想、教学目标、教学内容、教学方法和手段的制约，而且受教师教学能力、学生学习水平及学科等因素的制约。因此，学习并借鉴教学模式是一件很复杂的事情。
　　笔者认为，人们在学习教学模式活动中存在着一些误区。
　　一是仅仅停留在技术层面的模仿，未能从思想上深层次领会模式的精髓。比如，有位教师上“圆的认识”一课。教师首先鼓励学生列举了大量生活中的圆形，又让学生画出了大小不等的圆，充分体现了让数学贴近生活和让学生动手操作的新课程理念，课堂上学生活动得很充分，气氛活跃。但令人遗憾的是，教师光是从技术层面模仿“教学贴近学生生活实际”的教学方法，而对加强学生对圆的本质的认识缺乏有意识引导，忽略了让学生体会不同圆心带来的圆位置的变化、不同半径带来的圆大小的不同。这样，学生无法超越具体事实，无法开展深层次的思维活动，就难以真正理解数学的本质。
　　二是对示范学校的教学模式赋予了太多额外的价值，甚至将其视为教学中包治百病的良方，而过高的期望难免带来事后的失落感。在一次改革交流会上，一位校长很无奈地说：“我们曾经到好几个地方去学习，每次学习回来，都会认真讨论并应用这些地方的先进经验，但教学质量总是提高不快。”显然，这位校长高估了学习模式的效果，提高教学质量是一个复杂的过程，需要多元质量要素相互协调、共同促进。
　　三是只关注从教学模式中获取新知识，而缺乏结合自己教学实践的深刻反思，不能将学习成果内化到自己的教学实践中，难以有效地促进教师的专业成长。比如，有位教师模仿示范学校的“学案导学”模式，在《保护消费者合法权益》学案中，出示案例：“张某在一家商店买到假货，要求退货遭到拒绝。根据案例你可以提出哪些问题？”教师期望学生踊跃地提出问题，但习惯了教师“满堂灌”的学生，却表现出行动迟缓和信心不足，所提出的问题也没有提到点子上。这位教师不得已只好自己写出示范学校学生提出的问题，然后分小组让学生通过合作交流，寻找问题的答案。再如，某学校在学习洋思中学的教学模式后，规定：“每堂课教师讲授的时间不能超过10分钟，学生练习的时间不能少于30分钟”。有的教师撒手让学生自学，由于缺乏有效的引导，学生不知所措，浪费了宝贵的学习时间。这种缺乏本土性和适应性研究的生搬硬套，远离学习者的经验基础，致使活生生的课程变成了教条。 
    另外，一些示范学校往往被驱赶着进行无休止的攀爬，难以摆脱“功利”和“虚荣”，甚至出现形式化地对外作秀现象，因而掩盖了示范模式原本具有的价值，使学习者难以领会到教学模式的真谛。
　　事实上，任何一种教学模式都具有一定的理论依据，它通常外显于一种教学程序，而内隐于一定的教育思想或教学原理，既是某种具体教学实践活动的高度概括，又以简约形式表达某种教育思想或教学原理。倘若忽视了教学模式这种上通理论、下达实践的中介性质，只基于操作技术而学习，学到的只能是缺乏灵性的教条。因此，学习教学模式，一方面要研究它的教育思想和教学原理，从思想观念改革上认识模式，发挥教育思想在教学实践中的指导和引领作用；另一方面要充分考虑自己教学实践的需要。教学实践是教学模式生成的逻辑起点，也是教师认同、选择和应用教学模式的出发点。学习教学模式必须结合教学实践进行改造，必须超越他人和自己的经验模式，将其思想和原理融入自己的教育信念，尝试建构新的模式，逐步形成自己的教育思想和教学风格。
　　还必须指出的是，针对课程建构起来的教学模式，除了示范课可观察到的操作程序外，还应包括模式主题、特征和适用范围等。教师应通过研究模式的主题及其特征，深入了解模式提出的背景、基本理念及其内涵特征，以寻求在不同情境中解释和应用的理论基础及实践变式；应研究模式的适用范围，分析模式的各种制约因素。世界上永远不存在最好的、万能的教学模式，正如美国哥伦比亚大学乔伊斯和威尔在《教学模式》一书中所指出的那样：“没有一种教学模式是为适合所有的学习类型或学习风格而设计的。”我国也有句通俗的说法，即教学有法，但无定法，贵在得法。模式是否有效，取决于在特定情境下的学习者基于自己的思想和经验对模式的认同和接纳，更取决于学习者由此所引发的教学观念和深层次思维方式的变革，这是一个自我反思、自主解构经验模式、尝试建构新模式的过程，是一个取人之长补己之短的批判、改造、融合与超越的创造过程。不能抱有“拿来主义”思想，“生搬硬套”也只能是形式上的模仿，必须领会其思想精髓，并结合自己的教学实践进行深刻反思，将其内化于自己的行为观念中。基于思想和思维方式转变的模式学习，才能使教学充满生命的活力。
　　诚然，教学模式不是固化的、永恒的，随着教育改革的深入，它必将被不断赋予新的内涵和时代精神。学习教学模式，亦不能唯模式，更不能拘泥于一种模式，应倡导多种模式的互补融合。对于年轻教师而言，也许最初难以脱离技术模仿的痕迹，但最终必须从模式中走出来。对优秀教师来说，强调按某种单一模式组织教学，无异于让舞者“戴着镣铐起舞”。教学的最高境界应该是无模式的。