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模块一 教育基础
——课程概述
一、课程
(一)课程的概念
1.“课程”一词在我国始见于唐宋期间。唐朝孔颖达为《诗经》作注：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”这是我国历史上迄今为止所能见到的“课程”一词的最早使用。
2.在西方，“课程”一词最早出现在英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值》一文中。认为课程是教学内容的系统组织。
3.大部分教育工作者认为：课程有广义、狭义之分。
广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。包括教学活动。
狭义的课程特指某一门学科。
4.课程包括：
兼有计划、途径、标准的含义。不仅规定了各门学科的目的、内容及要求，而且规定了各门学科设置的程序和课时分配，学年编制和学周安排。
5.目前国内外较有代表性的观点主要有三种：课程是知识、课程是活动、课程是经验。(补充，有真题)
课程是知识过于强调知识的完整系统，经常凌驾于学习者之上而忽视学习者的需要和发展。
课程是活动突出了学习者是课程主体，但容易与哲学和心理学的研究混淆。
课程是经验更重要的是能够将学习者主动获取的过程也包括进去。
(二)课程层次理论
美国著名课程专家古德莱德认为课程分五个层次：
一是理想的课程，即由研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程;
二是正式的课程，即由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，我们平时在课程表中看到的课程即属此类;
三是领悟的课程，即任课教师所领悟的课程，这种领悟的课程可能与正式课程之间会产生一定的距离，正所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”;
四是运作的课程，即在课堂上实际实施的课程，在实施中，教师常常会根据学生的反应随时进行调整(这就是所谓的互动吧);
五是经验的课程，是学生在课堂学习中实实在在体验到的东西，也即课程经验。
古德莱德的这一课程层次理论中，我们不难发现，所谓理想的课程也好、正式的课程也好，是我们传统认识范畴中的课程概念，而领悟的课程、运作的课程，尤其是经验的课程，才是真正意义上的的“创生性课程”。
古德莱德的“课程”层次说实际上揭示了“课程”从理论到实践的运动形态，使人们对“课程”概念的理解从静态的角度转换了报考的角度。
(三)课程分类(与书差别，按照课件上内容理解)
按照课程内容的属性，可以把课程分为学科课程与活动课程，学科课程主要是学习间接经验，活动课程则主要是学习直接经验。
按照课程的组织方式，可以把课程分为分科课程和综合课程。
根据课程管理、开发主体的不同，课程可分为国家课程、地方课程和学校课程。
根据课程的任务，课程可分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程。
根据课程计划对课程实施的要求，课程可分为必修课和选修课。
从性质上看，课程分为显性课程与隐性课程两种类型。
学科课程与活动课程
学科课程主要是学习间接经验，活动课程则主要是学习直接经验。
1.学科课程
学科课程是一种主张以学科为中心来编定的课程。在教育史上，绝大部分教育家主张学校教育以学科为本，其代表人物是赫尔巴特和斯宾塞，
学科课程的特点在于(可能考简答，之前考过必修课的定义和特点)
它是依据知识的门类分科设置的;
它是将人类活动经验加以抽象、概括、分类整理的结果;
它往往是相对独立的、自成体系的;
它通常按特定知识领域内在的逻辑体系来加以组织。
逻辑性、系统性和简约性是学科课程最大的特点。
2.活动课程(杜威)
又称儿童中心课程、经验课程，它打破学科逻辑组织的界限，从儿童的兴趣和需要出发，以学生的主体性活动经验为中心组织的课程。
活动课程具有以下优点：
(1)有利于满足儿童的兴趣、需要，关照儿童的学习心理过程;
(2)有利于加强教育与社会以及学生生活的联系;
(3)有利于学生动手实践能力的培养和问题解决能力的提高。
活动课程也有明显的不足：夸大了儿童个人的经验，忽视了知识本身的逻辑顺序，不利于系统的知识学习。
我国开始从小学三年级到高中开设综合实践活动，并作为国家课程、必修课程存在。
3.研究型课程
注重培养学生的探究态度和能力。这类课程可以提供一定的目标、一定的结论，而获得结论的过程和方法则由学生自己组织、自己探索、研究，引导他们形成研究能力与创新精神。全体学生限定选择修习的课程。
思考：基础，拓展，研究课程与必修，选修的关系。
必修课程与选修课程
根据课程计划对课程实施的要求，课程可分为必修课和选修课。
1.必修课程
所谓必修课程是指国家、地方或学校规定学生必须学习的课程。
2.选修课程
选修课程是指学生根据自己的兴趣、学术取向和职业需要而自由选择的课程。
基础教育中，1-6年级和7-9年级的选修课程集中在校本课程，10-12年级选修课程的表现形式则比较多样。为了有效实施选修课程，当前我国10-12年级教育开始试行学分制度。
依据性质划分，课程可分为显性课程和隐性课程。
1.显性课程也叫显在课程、正规课程、官方课程，指的是为实现一定的教育目标而正式列入学校教学计划的各门学科以及有目的、有组织的课外活动。显要特征之一就是计划性，可以说计划性是区分正规课程与非正规课程的主要标志。
2.隐性课程(也称潜课程、潜在课程、隐蔽课程)指学生在学校情景中无意识地获得经验、价值观、理想等意识形态内容和文化影响。也可以说是学校情境中以间接的内隐的方式呈现的课程。具有非预期性、潜在性、多样性、不易觉察性。如校风、学风、师生关系，具体包括物质形式的潜在课程、精神形式的潜在课程和制度形式的潜在课程等。
二、课程理论
在历史上有三种主要的课程理论
(一)课程中心课程论(学科中心)
(1)知识是课程的核心;
(2)学校课程应该以学科分类为基础;
(3)学校教学以分科教学为核心;
(4)以学科基本结构的掌握为目标。
在教育史上，有代表性的知识中心课程理论有夸美纽斯的泛智主义课程理论、斯宾塞的实用主义课程理论《什么知识最有价值》、巴格莱德要素主义课程理论(人类文化的要素，即基本知识，技能和态度)以及布鲁纳的结构主义课程理论。赫尔巴特。
(二)活动中心课程论(学生中心)(简答)
1.课程应以学生的兴趣、爱好、动机、需要、能力等为核心来编排
2.课程强调的不是学科知识，而是学生的发展，课程的内容不能超出儿童经验和生活的范围，组织应心理学化，因为儿童还没有能力接受成人完整的经验，所以应以儿童的直接经验作为教材内容。
3.以人为本课程理念，关心学生在学习活动中的情感体验，突出知识的获得过程。
这一流派比较有代表性的理论有以卢梭、裴斯泰洛奇和福禄贝尔为代表的浪漫自然主义经验课程、杜威等人的经验自然主义课程理论以及马斯洛、罗杰斯等人的人本主义课程理论。
(三)社会中心课程论
社会中心课程论又称为社会改造主义课程论，以布拉梅尔德为代表。社会中心课程论者认为：
1.学校教育的最终目的是促使学生认识到当前社会的问题和不尽如人意的方面，提升学生反思和批判社会的能力，进而达到教育改造社会的功能。
2.课程的重点应放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象以及社会改造上，应让学生广泛地参与到社会中去，课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。
产生背景：20世纪30年代，在世界性经济危机冲击下(引发二战的经济危机)，社会中心课程论者认为，教育的目的在于按照主观设想的蓝图“改造社会”，把学校作为形成“社会新秩序”的主要工具，为此，他们主张围绕社会改造的“中心问题”组织学校课程。
三、制约课程开发的因素
学生、社会及学科特征是制约学校课程的三大因素。
(一)学习者身心发展特点
(二)社会需要
(三)学科知识水平
(四)课程理论
四、课程目标
布卢姆的课程目标分类：
认知领域、情感领域和动作技能领域
1.认知目标
知识、领会、运用、分析、综合、评价
知识：对先前学习过的材料的记忆
领会：把握材料的意义
运用：将习得的材料应用于新的具体情境
分析：指能对整体材料的构成成分进行分解并理解组织结构
综合：指能将部分组成整体
评价：对材料作出价值判断的能力
2.情感目标
根据价值内化的程度分为五个等级：
接受(注意该现象或者刺激)、反应、(对事物做出特定反应)形成价值观、组织价值观念系统、价值体系个性化。
3.动作技能目标
六个等级：知觉、模仿、操作(不同于模仿，是进行独立操作)准确、(成功率很高。70%以上)连贯、习惯化。
五、课程内容
(一)课程计划
1.课程计划的概念
课程计划是根据一定的教育目的和培养目标，由教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。
2.课程计划的构成(真题曾考简答)
课程计划的基本内容由以下几个部分组成。
(1)指导思想
(2)培养目标
(3)课程设置及说明(核心问题)
(4)课时安排
(5)课程开设顺序和时间分配
(6)考试考查制度和实施要求
(二)课程标准
1.课程标准的概念
学科课程标准即教学大纲，是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件。
教学大纲是课程计划的分学科展开。
2.教学大纲的构成
教学大纲一般由以下几个部分组成。
(1)前言(说明部分)
(2)课程目标
(3)内容标准
(4)实施建议
(5)附录
(三)教材(简答题不要写成教科书)
1.教材的概念
教材，它是根据课程标准(或教学大纲)编制的、系统反映学科内容的教学用书。教科书是课程标准的具体化。(注意三者之间的关系)
2.教材包括：
教科书，课本，学习指导用书等。教科书是教材的主体部分。
3.教科书的作用
教科书是教师进行教学的主要依据。
4.教科书编写应遵循的基本原则(曾考真题简答题)
(1)教科书的编写要体现科学性与思想性;
(2)教科书的编写要强调基础性;
(3)教科书的编写要注意实用性;
(4)教科书的编写要做到知识的内在逻辑性与教学法要求统一;
(5)教科书的编写要表达确切;
(6)教科书的编写要强化联系性;
(四)课程内容的组织原则
(五)课程内容结构
1.纵向组织与横向组织
纵向组织是指按照知识的逻辑序列，从已知到未知、从具体到形象的先后顺序组织课程内容。
横向组织是指打破学科的知识界限和传统的知识体系，按照学生发展的阶段，以学生发展阶段需要探索的社会和个人最关心的问题为依据组织课程内容，构成一个个相对独立的内容专题。
2.逻辑顺序与心理顺序
逻辑顺序是指根据学科本身的体系和知识的内在联系来组织课程内容，是传统教育派的主张。
心理顺序是指按照学生心理发展的规律来组织课程内容，是现代教育派的主张。
3.直线式与螺旋式
直线式指把课程内容组织成一条在逻辑上前后联系的“直线”，前后内容基本不重复，
螺旋式指在不同阶段、单元或不同课程门类中，使课程内容重复出现，逐渐扩大知识面，加深知识难度，即同一课程内容前后重复出现。
六、课程开发
(一)课程资源
1.课程资源的概念
课程资源是指形成课程的因素来源与实施课程的必要而直接的条件。
广义的课程资源指有利于实现课程目标的各种因素，包含形成课程的直接要素来源(即素材性课程资源：知识、技能、情感态度)和实施课程的必要而直接的条件(即条件性课程资源：人、财、物、时间、地点等)。
狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素。
2.课程资源的分类
①根据空间分布，课程资源可分为校内课程资源和校外课程资源;
②根据性质，课程资源可分为自然课程资源和社会课程资源;
③根据载体和呈现方式，课程资源可分为文字资源、非文字资源(实物资源、活动资源和信息化资源);
④根据存在方式，课程资源还可以分为显性课程资源和隐性课程资源;(校风班风隐性课程)
⑤根据功能特点，可以把课程资源划分为素材性课程资源和条件性课程资源;(课本和多媒体技术)
⑥根据课程范式角度，可以把课程资源分为教授化课程资源和学习化课程资源。
3.课程资源的开发与利用
(1)课程资源开发与利用的基本理念
①教材是最基本的课程资源
②教师是最重要的课程资源
③教学过程是师生运用课程资源共同建构知识和人生的过程。
(2)课程资源开发与利用的基本原则
①优先性原则
精选对学生终身发展具有决定意义的素材性课程资源, 优先运用。
②适应性原则
课程的设计和课程资源的开发利用不仅要考虑典型或普通学生的共性情况,也要考虑特定学生对象的具体特殊情况。
③经济性原则
(二)校本课程的开发与实践
校本课程是以学校教师为主体，在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想而开发的多样性的、可供学生选择的课程。
1.校本课程开发的基本特征
①学生的兴趣与需要是校本课程开发的基础
②充分利用现有学校课程资源
③校本课程开发的主体是学校的教师、学生与家长，而不是专家
④校本课程是对国家课程和地方课程的补充
⑤校本课程开发追求一个共同的目标，即学校教育哲学。
2.校本课程开发的价值
3.校本课程开发的类型
4.校本课程开发的理念
5.校本课程开发的程序
①建立组织②现状分析③制定目标④课程编程⑤课程实施⑥课程评价与修订
6.校本课程开发的途径
①合作开发(与企业合作开发中职课程。与高校合作开发高中课程。与社会机构合作开发课程等)
②课题研究与实验
③规范原有的选修课、活动课和兴趣小组。
(三)课程开发的主要模式
1.泰勒(R.W.Tyler)的目标模式
2.过程模式
七、课程实施
1.课程实施的概念
课程实施即将已经编定好的课程付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。一般来说，课程设计得越好，实施起来就越容易，效果也就越好。
课程实施一般存在三种取向：忠实取向、相互调适取向和课程创生取向。
2.课程实施的过程结构
(1)安排课程表，明确各门课程的开设顺序和课时分配;
(2)分析教学任务;
(3)研究学生的学习特点;
(4)选择并确定教学模式;
(5)规划教学单元和课;
(6)组织并开展教学活动;
(7)评价教学活动的过程与结果。
3.课程实施的条件
(1)课程计划
在课程计划设置方面本身内容是否具有合理性、和谐性、明确性、简约性、可传播可操作性等。
(2)教师
教师对课程实施的影响主要体现教师的参与、态度、能力以及教师之间的交流与合作。
(3)学校
(4)校外环境
八、课程评价
(一)课程评价的概念
课程评价是指检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的，实现的程度如何，以判定课程设计的效果，并据此作出改进课程的决策。
(二)课程评价的主要模式
(1)目标评价模式
1.代表人物：目标评价模式由被誉为“教育评价之父”的泰勒提出。
2.观点：这一评价模式是以目标为中心而展开的。在课程研究发展史上，泰勒第一次把课程评价纳入课程开发过程并使之成为课程开发的核心环节之一。目标评价原理可以概括为七个步骤或阶段。
不足：只关注预期目标，忽视了其他方面的因素。
(2)目的游离评价模式
1.代表人物：针对目标评价模式的弊病，美国学者斯克里文提出了目的游离评价模式。
2.主要观点：认为评价应当注重的是课程的实际效果而不是预期效果，主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。
不足之处：完全游离于目标，会由评价者主观意识确定目标。
(3)背景、输入、过程、成果(CIPP)评价模式
CIPP模式由美国著名教育评价家斯塔弗尔比姆等学者提出来的，评价不应局限在评定目标达到的程度，而应该是为课程决策提供有用的信息，应该为课程的改革服务。
CIPP是：背景评价(content evaluation)、输入评价(input evaluation)、过程评价(process evaluation)、成果评价(product evaluation)
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