班级管理可以从两个层面去理解：学校领导对班级的管理(班级外部管理)和班主任对班级的管理(班级内部管理)。前者包括班级编制、委任班主任及开展各种以班级为单位的活动等。后者则是“班主任按照学校计划和教育目标的要求，充分利用和调动学生和班级内外的力量，进行班级教育任务的组织、指导、协调、控制等各种活动”。本教材主要从班主任的视角出发，讨论后一个层面的班级管理问题。
1969年，美国系统工程专家霍尔提出了著名的“三维结构”方法论以指导复杂系统的规划、组织和管理。运用三维结构法可以将班级管理的科学运作过程划分为三个维度，即班级管理的理论维、班级管理的设计维、班级管理的操作维。从“理论维”来看，班级管理过程首先是确立教育管理指导思想，形成科学教育管理观念的过程；从“设计维”来看，班级管理过程又是对班级进行系统分析，科学制订管理决策的过程；从“操作维”来看，班级管理过程则是班级管理方案的具体实施和调控过程。由于篇幅有限，本教材在此主要着眼于“班级管理的操作维”进行阐释，以便为班主任科学有效地开展班级管理工作提供较为直接的理论指导和技术支持。
(一)班级岗位建设
20世纪90年代初，华东师范大学叶澜教授发起并主持了一项大型的基础教育改革课题，对课堂教学、班级建设、学校管理等问题进行了重建式的探索，其中一些成果对基础教育实践产生了实质性的影响。本教材关于班级岗位建设的内容主要借鉴叶澜先生在“新基础教育”研究中的相关成果。“‘新基础教育’的岗位建设是针对那些不被人们重视的、每个班级每天必须做的班级日常事务，对它的意义与合理性进行深入反思，并对它的组织形式与运作方式进行适当改革后形成的新模式。它希望通过改革来改变这种班级日常生活的麻木状态，使原先被视为无奈的义务之事，转化为学生积极争取、主动开展的富有创意和诚心之事。”班级岗位建设的运作过程包括五个环节：岗位设置→岗位竞聘→岗位实践→岗位评价→岗位轮换，整个程序呈螺旋上升趋势。
1．班级岗位设置班级岗位设置的原则是按需设岗，这里的“需”，一是班级建设之需，二是学生发展之需。首先，班级岗位的设置要尽可能涉及班级生活的各个方面，从类别上讲，一般包括教师教学辅助类、学生自主学习类、校内外活动类、班级日常服务类、行为规范管理类等。其次，班级岗位的设置应当依据班级自主管理水平的发展变化，不断地进行报考调整和系统完善。最后，班级岗位的设置既要处理好传统意义上的班级干部与服务类岗位之间的分工协作关系，又要处理好班委和中队委的组织建设关系。
2．班级岗位竞聘
班级岗位竞聘的首要原则是自主竞聘。班主任要允许每一个班级成员根据自己的愿望，自主选择他们感兴趣的岗位。教师可以给予适度引导，但绝不能代替和包办学生作出选择。在班级岗位竞聘之初，班主任要与班级成员共同商定岗位的职责和聘任条件。正是这些大小不同的岗位组成班级成员自主管理的网络，每一个岗位就是网络上的一个结点。班级岗位的竞聘程序通常包括动员准备、竞聘演讲、投票选举、公布名单四个环节，每一环节都应当面向全体成员，坚持公开、公正的原则。在班级岗位竞聘中，应当尽量避免一人多岗的情况发生，以便让更多的学生获得岗位任职和分工合作的宝贵经历。
3．班级岗位实践
班级岗位实践的原则是注重过程。应聘上岗的学生从“做了”到“都做了”再到“都做好了，，需要经历一个亲历学习的过程。岗位实践就是要让每一个班级成员都获得属于自己的独特的班级管理体验。岗位实践过程中，班主任应当对新上任的岗位负责人进行明确的目标引领；应当尊重班级成员在能力、个性等方面的差异，依据岗位的不同特征和职责要求给予他们及时的帮助、导引和纠偏；应当启发学生不断用实际行动去丰富班级岗位的内涵，从中获得社会性能力的发展和自我价值的提升。
4．班级岗位评价
班级岗位评价通常起着承上启下的作用，它以岗位实践为基础，又为岗位轮换作铺垫。多元评价是班级岗位评价的原则，其中包括评价周期的多元化、评价主体的多元化、评价内容的多元化和评价方法的多元化。开展岗位评价首先要对班级岗位教育目标进行整个设计，形成班级要求，然后再根据学生的年龄特点和成长需求，明确各年级岗位评价的内容、形式和要求。岗位评价周期应长短结合，除了“岗位标兵”、“岗位能手”、“岗位先锋”等较长周期的评价活动外，还要增加短期评价的次数，包括一事一评以及在班级重要工作之后开展专题评价等。岗位评价要适时选用自评、他评、小群体内互评和全班共评等方式进行。
5．班级岗位轮换
班级岗位的轮换原则是定期轮换。班级岗位的定期轮换可以丰富每个班级成员的角色意识，使他们在不同角色的报考流动中得到发展。班级岗位的轮换周期依岗位特征而定，多为一个学年、一个学期，少为一个月、一周甚至一天。岗位轮换要与岗位评价有机结合，通过自评和他评产生的“岗位先进”能在新一轮岗位竞聘中享有“优先择岗”的权利，对于具有一定“技术含量”的岗位要适当采用部分轮换和“以老带新”相结合的方式。在岗位轮换过程中，班主任应当特别关注那些竞聘落选的学生和不情愿被轮换下来的“老资格”的干部，帮助他们进行积极的心理调适，鼓励他们以崭新的面貌尽快参与到新一轮班级岗位的设计和竞聘之中。
(二)班级规则建设
1．班级规则的含义
任何一个团体在运作之初，都必须制订相应的“规则”，以明晰成员之间的地位及角色，规约成员的社会行为。班级规则是调节班级主体间的关系，规范班级成员参与班级活动的行为准则。它由班级成员交往中自发生成的规则和学校及教师制订的自上而下的规则两部分构成。
2．班级规则的类型
班级规则可以分为三种类型：道德规则、契约性规则、强制性规则。道德规则具有普适性、一致性、行为严重性等特征，不必依靠权威，只需要“内源性”的力量导引个体的外在行为。它首先表现为一种自律的力量，是一种自主、自愿的行为，其次建立在“利他”的思想基础之上。契约性规则是班级主体在交往过程中，依据平等、正义、互惠、诚信、协作等价值理念，经过反复磋商，以达成某种契约的形式确立的班级成员交往互动的行为准则。契约性规则“意味着某种程度的一致意见，某种形式的允诺，由同意和允诺又产生某种义务和责任，产生某种自愿施加的约束”。契约性规则在很大程度上并不是通过一种简单的自律力量来实现班级成员自我约束的。班级主体——教师与学生以及学生之间在互惠互利基础上达成契约，因此，为了各自利益的实现，契约双方自然要履行相应的义务并承担相应的责任。强制性规则是学校或班主任从学生安全和学校秩序建设角度出发，自上而下制订的具有一定普适性和外在约束性的行为规则，常常伴有明确的惩罚规定。当班级成员的行为对班级正常教育活动或班级整体利益造成危害时，班主任通常要运用强制性规则来管理他们的违规行为。
上述三种规则当中，道德规则属于“自律”性质，主要通过班级成员内在的德性来规约自身的行为；强制性规则属于“他律”性质，主要依靠外在的权威力量来约束班级成员的行为；契约性规则恰恰介于二者之间，既包含“自律”的成分，也存在“他律”的空间。处于中学阶段的青少年身心发展尚未达到成熟水平，因而，道德规则在规约班级成员行为中的作用还是比较有限的。值得注意的是，一味依赖强制性规则会使班级管理陷人“控制主义层级化管理，，的僵局，严重束缚学生的自主发展。在中学班级规则建设中，契约性规则应当占据主导地位，它是促成中学生社会化成长由他律走向自律的重要途径，也是帮助班级成员形成角色意识、公众意识、责任感和义务感的有效方式。
3．行为契约的制订
契约性规则的贯彻实施必须以行为契约为基础。在班级管理中，行为契约是一份具体的、书面的协定，它规定了其中一方或多方在特定的班级生活情境中需要做出的确切行为方式以及遵守或违反协定所应当受到的奖励或惩罚。大量研究显示，行为契约可以给班级成员造成一种约束，促使他们在没有外界权威监督的情况下，实践以往不能或不容易做到的那些行为。
班级行为契约的制订一般包括如下五个步骤：(1)明确目标行为。行为契约中的目标行为必须规定在客观可操作的范围内。目标行为既可以包括非期望行为的减少，也可以包括期望行为的增加。(2)规定目标行为的测量方法及其出现的客观依据，以便奖励或惩罚能够适时、合理地实施。(3)明确契约生效的起止时间。(4)规定契约达成的奖励方式以及契约未达成的惩罚措施。(5)确定实施奖励或惩罚的负责人。
(三)学习型团体建设
1．学习型团体建设的必要性
正值信息社会和知识经济时代的今天，社会环境变化万千，各种知识层出不穷，终身学习已成为每个人生存的必备能力。作为培养学生的教育系统中的最基层的单位——班级必须着力培养学生的终身学习能力。初中阶段的学生思维发展水平日趋成熟，正处于终身学习能力形成和发展的关键期。新时期，中学班主任在班级管理中面临的现实问题便是如何有效引导学生学会学习、学会合作、学会生存，真正获得可以受用一生的终身学习能力。近年来，国内外大量研究发现，创建学习型团体是提高学生学习能力的最有效途径之一。在以学习型团体为特征的班级中，学生在团体学习氛围中，不断进行个人学习能力的自我超越，相应地，班级管理效能也得到日益提高。
2．学习型团体的特征
美国学者彼得•圣吉对学习型团体的界定受到普遍重视。在他看来，学习型团体是通过营造弥漫于整个组织的学习气氛，培养全新、前瞻、开阔的思考方式，充分发挥每个成员的创造性思维而熟练地创造、获取和传递知识，全力实现共同的抱负及不断一起学习如何共同学习，创造真心向往的结果以适应竞争的时代的组织。学习型团体以个体学习为基础，不断提高群体智力和集体思维。在这样的团体中，个人能不断突破自己的能力上限，与组织成员之间亲密协作、集体共享、共同提高。彼得•圣吉将学习型团体建设概括为“五项修炼”，即自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、团队学习和系统思考。
3．班级学习型团体建设
彼得•圣吉的“学习型组织”理论自问世以来，在企业管理和以政府机构为代表的非赢利性公共组织中都取得非同凡响的功效。这一理论对于中学班级学习型团体的创建同样具有重要的参考价值。值得一提的是，与其他社会性团体不同，中学班级学习型团体的成员是身心发展尚未达到完全成熟的个体。因此，班主任在班级的学习型团体建设中还要对学生作如下几方面的具体指导：
(1)对学生进行学习型团体自立指导
课堂教学中，我们时常会发现这样一种普遍的现象：随着教师教学活动的推进，班级中不同学生成员的认识状态不断发生“分裂”。日本学者坂本泰造曾举了这样一个例子：“教师一旦提问(有时是启发和解释)，学习团体便分裂成‘听’提问的学生与‘不听’提问的学生。其次，即使专心听了教师的提问，学习团体还可以进一步分裂为‘明白提问含义’的学生与‘不明白提问含义’的学生。再者，即使明白提问含义，学习团体还可以分裂为‘回答明白’的学生与‘回答不明白’的学生。然后，即使回答明白，在理解方式上，学习团体又可以分裂为‘理解方式A’、‘理解方式B’等等方式的学生。”这种分裂必须通过学生之间的互相学习来加以克服，只有这样，才能使所有学生掌握更高层次的知识与技能。值得说明的是，以互相学习的方式克服团体分裂不能由教师包办，必须凭借学生自身去完成。但是，学习型团体克服自身分裂的活动只有当团体达到自立水平时才能实现。因此，为了培养“与团体的分裂搏斗，使相互学习得以展开”的学习团体，班主任必须对学生进行学习型团体自立指导。学习型团体自立包括团体内部产生自我指导与自我管理力量两方面，亦即团体依靠自身力量指导自己，凭借自身力量控制自己，完成团体共同的学习任务。
(2)指导学生掌握学科、教材的传统学习方法
教学中的知识、技能的授受是以学生自身对教材的钻研为基础的。换言之，学生只有自主钻研教材，才能从中获得知识和技能。教材钻研的成功与否，首先取决于学生是否掌握了学科、教材的传统学习方法。因此，形成班级学习型团体之初，班主任必须与其他任课教师合作，共同向学生揭示学科、教材所固有的学习方法。教师对学生进行学科、教材传统学习方法指导过程中，必须遵循一定的逻辑顺序，从学习方法的基本形态人手，经过其过渡形态，达到理想的状态。
(3)指导学生掌握与教授方式相对应的学习方法
学生的学习方式必须与教师的教授方式相互对应、彼此配合，这样才能达到预期的学习效果。中小学课堂教学中，教师的教授方式基本可分为三种：教师的讲解、师生的交谈、参观和练习等课外作业。要使学生在这些教授方式下有效展开学习活动，教师必须指导他们掌握与教授方式相对应的学习方法。要成功地学会与教授方式相对应的学习方法，班级学习型团体成员至少需要接受三类不可或缺的学习方法指导，即听讲的指导、交谈方法的指导、作业方式的指导。
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