教师资格考试教育学指理论：战后美国教育研究(八)

6—2普通教育浪潮

第二次世界大战后，高等学校学生猛增，学院的社会作用应该怎样发挥，成为令人关切的重要问题。普通教育（genera1education）与专业教育（professionaledacatiol1）的关系就又成为美国高等教育界的争端，正如加利福尼亚大学伯克利分校教授已·切特在《有用的技艺和自由（libera1，一作“博雅”）传统》一书中指出的，“虽然长期以来认为普通教育是高等教育白规范，强调专业教育的新主张却对这种说法表示异议。其结果，是；通才’还是“有用’应该作为高等教育的首要目的，又一次成为高等学校究竟应该向什么方向发展这个争论的焦点，如同在教育史上已多次出现的那样”。(27)
哈佛大学校长科南特组成的专门委员会于1945年发表的题为《自由社会中的普通教育》的报告书，旨在“探求在我们珍爱的自由社会里证明是正确的普通教育的概念”。(28)美国总统杜鲁门委派的以祖克（G.Zook）为主席的高等教育委员会于1947～1948年间发表的题为《美国民主社会中的高等教育》的报告书。这两个报告书都阐明了普通教育究竟应在高等教育中占什么位置，为什么要强调，如何设置以及与专业教育的关系，对战后美国的高等教育产生了很大的影响。

一、战后美国高等教育中强调普通教育的原因

1.加强宽广的理论基础
高等教育委员会对美国社会缺乏某种共同的知识和经验深感不安，指出“其成员缺乏一个共同的知识体系的社会是没有基础文化的社会。”如果没有人类共同的经验，人类的关系就会缩小，共同的联系就会减弱，生活的质量就会降低。因此，高等教育的紧迫任务是为青年提供统一的普通教育，关心那些共有的经验。学院还必须找出专业训练与对从事许许多多不同生计的公民授予共同的文化遗产之间的正确关系，也就是说，在一个离不开专门化的环境中如何挽救普通教育和它的价值，以适应战后人类知识高速增长的形势。之所以这样说，是因为50、60年代以来，随着社会和科学技术的迅速发展，千百种职业岗位已经消失，更多的新岗位又在不断涌现，高等教育种类、结构的变化不可能与职业岗位的迅速变化同步，因此，必须重视普通教育，培养学生适应未来职业变动的能力。在文理科方面给学生以宽广的基础，就给了他们选择职业的灵活性。这种灵活性在整个劳动力市场中形成了一种重要的调节机制。
2.熟悉“西方文化遗产”的知识、理论和价值观哈佛委员会的报告书指出：“今天美国教育的首要问题是把博雅和人文的传统注入我们整个教育体制。”高等教育委员会的报告书指出：“普通教育的内容和方法由其原先的贵族性方向转变为服务于民主的方向。”他们认为，高等教育的主要目标应是：为着充分实现生活的各个方面民主化的教育；为着国际谅解与合作的教育；为着创造性想象力的应用，培养解决社会问题和管理公共事务能力的教育。战后普通教育中强调学习西方文化传统是为当时美国标榜“民主化”的社会背景，在国际关系中抵御共产主义思想侵入的政治服务的。
3.关心自然科学发展的社会后果
高等教育委员会的报告书认为，当前人类社会的危机大量发生是因为自然科学的发展大大超出了社会科学和人类行为的进步。如果把大量的资金和科研资源极不匀称地投入自然科学，而继续忽视社会科学和人文科学，人类就会遇到更大灾难。(29)哈佛大学报告认为，必须促进人的理性。按照事实，并运用推理的规律，明智地选择，有鉴别地去感受，这是人区别于动物的东西，并赋予人内在的价值。道德特性是把自然力按理想中的目标进行设计。把自我献身于高于自我的理想——献给真理和他人。(30)因此，需要在科学教育中增设人文学科。而且着重阐明科技成就在伦理道德上的社会生活上所产生的后果。只有把这样一些思想灌注在科技和政治中，才可使西方国家顺利地进入21世纪(31)。

二、如何加强普通教育

1.什么是普通教育哈佛大学委员会给它下的定义是：“学生在整个教育过程中，首先作为人类的一个成员和一个公民所接受的那部分教育。”(15)高等教育委员会的报告认为，普通教育应该给予使学生能在一个自由社会里正确、完满生活所需要的价值观念、态度、知识和技能(32)”普通教育应该使他能够识别、解释、选择他生活其中的世界的文化遗产并建立对它的理解和鉴赏。因此，普通教育应包括伦理价值观、科学概论、美学观，并理解人们所创建的政治、经济和社会机构的目的和性质。
哈佛大学报告中说，传统的观念把知识分为三类，即自然科学、社会科学和人文科学。学习自然科学是期望能够理解我们所处的物质世界，使我们与这个物质世界能处于适当的关系。学习社会科学是试图理解我们的社会环境和人类普通的风俗习惯，以便能与人类社会——不仅仅是地方的，而且是与整个社会——有合适的关系；并借助于历史，与过去的社会甚至是将来的社会和谐相处。人文科学的目的是使人与人之间和谐相处，也就是说，从一个人内在的抱负和理想来理解这个人。(33)因此，学校中这三个领域的普通教育应该成为所有人学习的核心，起码要占学生一半的学习时间。普通教育强调（1）有知识，按确凿的事实决定、行动和提出意见的重要性；（2）在哪里、如何去获得知识的能力；（3）为着形成有效的判断而评价、联想及结合事实分析的能力。在各种情况下，自觉应用这种方法的习惯，能通过引导学生利用学校生活中的各种机会，在解决教室内外的问题中应用这个方法而形成，并使方法本身变得完善起来。
2.实现普通教育的手段哈佛报告书和高等教育委员会的报告书在第二次世界大战期间和战后科学技术跨入新的发展阶段的关键时刻，提出了迫切需要改革美国高等院校课程的建议，在全美国引起了强烈的反响。哈佛报告书要求学生熟悉“西方文化遗产”，并以此为课程的核心。报告书中说，“普通教育似如手掌，五个手指如同多种专业兴趣——数学和科学、文学和语言、社会和社会研究、艺术、职业教育，这些手指都从共同核心向外延伸。所有的人，不管他们将来作何打算，都将从共同核心中得到约束。这是一个接受共同文化的公民的权利和义着”(34)哈佛报告书所提出的建议，为许多学校所接受。
高等教育委员会的报告书指出，现行的学程不能达到普通教育的目的。需要不同类型的新学程：从各种知识中寻找素材的学程，与人们日常所遇到的问题有关的学程，这类学程不是从有系统地按逻辑发展的学科发展起来，而是把几种学科结合起来的，例如，“美国生活的问题”，“科学与文明”，等等。这些新学程的要求是现有的基础学程和概况学程所不能满足的。新的学程，例如自然科学概况，化学部分后紧接着是物理，然后是地质学。每部分都由一专家对他自己所终生从事的工作领域作些介绍，而不要求对这门学科在整个知识领域所处地位的理解。要达到普通教育的目的，这些跨学科的学程内部需要更好地结合和综合。其他类型的普通教育学程还有围绕人类主要问题的，围绕国际理解等问题的。
美国在高等教育方面，要求避免学生知识过早、过分专门化，强调普通教育，是通过规定学生修习的课来实现的。以哈佛大学为例，1959～1960学年度一年级学生人文学科选修学程有五门：戏剧和历史中以及传记和小说中的情节转折和人物个性；人的理想和西方思潮中的世界；文学导论，喜剧态度的应用：戏剧的体验。社会科学选修学程有六门：西方文明发展史绪言；西方思潮和风俗，西方思潮中的自然人和理想人；欧洲历史上的理想和社会的变化；现代世界中的自由和权威；盎格鲁—美洲历史上法律的作用。自然科学选修学程也有六门：现代物理学基础，物理学导论；科学事业（theenterpriseofscience）；生物科学原理和问题；光、原子和星球；地球——它的现在和过去。马萨诸塞理工学院虽是理工科大学，也开设多种人文、艺术和社会科学的课程，作为本科生教育不可缺少的组成部分。本科生必须修满不少于八门人文、社会科学、艺术的科学，每门修习一个学期。这些学科领域特别重视科学技术与社会的关系方面的问题，以提高学生进行社会交往的能力，增进他们关于人类文化及其影响方式的知识，使他们进一步理解构成人类活动基础的理论和思想体系，促进他们对国家政治、经济和法律的认识。
3.普通教育与专业教育的关系两个委员会的报告书都认为普通教育应该在战后高等教育中占一重要位置，但这并不意味着对专业教育可以偏废，而是主张把这两者结合起来。哈佛报告书中说，普通教育和专业教育是不可分离的，设想一方面的教育与另一方面的教育性质截然不同是错误的(35)。为充分履行公民的义务，一个人似乎必须把生活的复杂性作为一个整体来掌握。所以，教育的目的是使个人能成为某些特殊专业或技术方面的专门家和作为自由人和公民。这样，这两类曾经分别给予不同社会阶级的教育必须一起给予所有的人。普通教育和专业教育功能不同。专业教育教人什么事能做、以及如何做法；普通教育则解决有什么必要做，达到什么目的。普通教育是理解和鉴赏专业教育的意义、要点及相互之间的有机联系。从某仲意义上来说，普通教育应贯穿在所有的专业教育中，应该避免两者分家，似乎毫无共性的体制。
高等教育委员会的报告书阐明，专业教育和普通教育的真正区别在于方向和目的上：普通教育的作用不是造就精通某门学问的人或专业技术人员，而是向人们提供明智生活的基础。报告书指出：“我们的目标是把普通教育提高到专业教育同样的位置，同等重要——制定按适当比例把这两类教育结合起来的计划，使得它们互相依赖(36)。

三、结果和现状

哈佛大学委员会报告书《自由社会中的普通教育》中为学生熟悉“西方文化遗产”设计的普通教育大纲，要求修习一些规定并考试的学科，只能使学生得到一些肤浅的知识。
苏联人造地球卫星和60年代的美国社会动乱冲击了普通教育。校内激进分子，教育改革家，都攻击规定的普通教育课程，认为它僵硬，狭隘，不能满足学生的需要。美国少数民族，女权主义者，都更为疑虑地看待普通教育规定，说那些规定只反映对世界的狭隘看法。“切合需要”，“多样性”，成为教育界受到尊崇的口号。这些谴责有其正确性。普通教育规定的确往往带有人类经验的偏狭观点，缺乏清楚而令人信服的目标。因此60年代末70年代初美国普通教育要求呈下降趋势。这就迫使美国的教育家们重新考虑如何实施普通教育的问题，又一次要求改革它的课程。在这种情况下，哈佛大学文理学院院长H·罗索夫斯基于1978年3月发表了题为《高等教育编年史》的报告。报告中指出，当代一个有教养的人（受过教育的人），必须能够清楚而有效地思考并作出书面表述，应当能对文学和艺术、历史、社会科学、哲学、分析作出批判性评价，掌握在自然科学和生物科学方面的数学与实验方法，对其他文明和其他时代的知识有所知晓，应当对于伦理道德问题有所认识，应当在某些学科上具有高深的知识。为了使本科毕业生达到上述诸要求，罗索夫斯基提出了《公共基础课计划》，用以代替哈佛大学自战后即开始执行的《普通教育大纲》。《公共基础课计划》要求一年级学生修习“文学和艺术”、“历史”、“社会分析和哲学分析”、“外国语言和外国文化”，“数学和科学”等五个领域的基本知识，在这五个领域中共设十种科目，由学生选修七、八种，以保证本科生在人文、社会和自然科学领域获得基本知识和技能，打下比较雄厚的基础。哈佛大学认为，《新的基础课计划》并不是对文化、社会科学和自然科学不偏不倚的介绍，而是使学生具有批判鉴别的能力，注重知识的深度以及获得这些知识的方法。这是与那种只强调共同文化核心的教育不同的，以此来克服由于执行《普通教育大纲》时实际上允许学生在大批课程中自由选修所造成的种种弊端。
美国卡内基教学促进基金会的一项研究报告《学院：美国本科的经验》中提出“整体核心”课程作为一种可能的方案。这项研究报告中指出，“普通教育不是一些学程的简单组合，而是有着明确目标的修业计划，能以各种不同的途径达到的计划。尽管过程可以有很大的灵活性，但须有明确目标这一点是不可动摇的。”(37)“整体核心”课程本身关注的是为所有的人共有的普遍经验，是共同的活动，没有这些活动，人的关系就会减少，生活质量就会降低。(38)“整体核心”普通教育计划的学业框架是：语言——有决定性的联系，艺术——审美经验，文化遗产——活生生的往事；制度——社会网络；认同——寻求意义。这样达到使“本科生获得广博的知识，从深度上说，专攻某一个别领域，从广度上说，注意几门不同的学科。……学生还应掌握探究和思维的重要方法，运用这些方法，获得对自然、社会和人类自身的理解。”(39)可以看到，美国本科生学院的普通教育在向有一个明确目标努力。

6—3教学与科研矛盾问题

美国高等院校一向标榜三个宗旨：教学，科学研究，服务。在有本科阶段的美国大学里，科学研究工作是由资深教授和研究生协助来进行的。本科生的科研活动是不多的。(40)高等院校也不是全都负有这三重任务。科学研究工作主要集中在一些著名的“研究性大学”（researchuniversity）。

一、重视基础研究

战前美国着重引进欧洲的科学成就加以应用，忽视基础理论研究。D.吴尔夫指出，“美国在应用研究方面是先进的，但在基础科学研究方面却不及欧洲”。(41)以科研经费为例，本世纪20年代，美国政府投入应用研究的经费总额约为2亿美元，而投入基础研究的经费却只有1000多万美元，同期约有3万名科学家和工程师从事应用研究，而从事基础研究的则不过4000名。美国在参加第二次世界大战的过程中引起了对这个问题的重视。1940年1月，美国总统罗斯福提出有效地组织和运用科学力美国的防务服务。结果是：联邦政府通过合同来资助大学的科研经费，科研工作的重心已由政府、工业的实验室转移到大学。“科研活动，尤其是战争期间在大学兴起而在战后扩展的自然科学研究活动，比其他任何力量都更有效地改变了美国高等教育的特点”(42)。
第二次世界大战的后期，美国战时科学研究开发局根据战时的经验对战后美国的科研领导体制提出方案。为此于1945年7月发表题为《科学——没有止境的领域》的报告。报告中强调基础研究的重要性，指出一个国家如果依次其他国家为它提供新的基础科学知识，它的工业发展将是缓慢的，它在世界贸易竞争中所处的地位将是虚弱的，而不管它的机械技术多么高超。基于这一观点，在联邦政府成立国家科学基金会，以便支持以高等院校为主的学术机构的基础研究，并加强对于研究人员的培养。1950年通过立法，决定成立国家科学基金会。大学的科学研究战后成为联邦瞩目的事业，成立机构来推动，注重基础研究，这是一个很大的转变。国家科学基金会主席P.汉德勒在给美国《科学》杂志编辑部的信中说：“我们关心的是我们不要猛烈地追求直接的研究，以致损害了我们在基础研究方面的努力。基础研究是一只下金蛋的鹅！”
根据国家科学基金会的调查，在数学、化学，天文物理和地学四个关键领域内，70％的重大进步都是大学科研的成果。大学所创造的大批科研成果对美国能在现代科学技术上处于世界先进地位具有举足轻重的作用。美国全国有五分之三的基础研究在高等院校(43)，基础理论研究经费占科研经费总额的一半左右。(44)
这里需要说明，美国科学院本身不设研究机构，它是美国政府在科学方面的咨询机构，也是美国科学界的荣誉机构，但不是政府机构和科研中心。因此，自二战以来科学研究迅速发展，美国的研究性大学是科研的中心。

二、开展跨学科研究

从50年代开始，美国大力资助跨学科的研究工作。如马萨诸塞理工学院在承担研制磁控管及发展雷达中建成了第一个中心实验室——幅射实验室；斯坦福大学则在组织许多科系研究半导体材料及器件中发展成最著名的大学之一。高等院校在解决跨学科的研究课题上有较大的有利条件，特别是著名大学，设有的学科甚为广泛，各系、各学科甚至各学院之间，可以打破学科界限，进行协作研究，共同完成只靠单一学科难以解决的复杂的尖端科研课题。当前，美国高等院校日益注重学科性研究表现在：“大科学”的科研项目增加；多科性研究机构增加；围绕多学科的教学工作增加。
在基础科学领域，如高能物理学、射电和宇宙天文学，需要极其复杂或十分昂贵的实验设备或观察仪器，即使是规模大的大学所具有的便利研究条件也还不够，还须众多院校集中力量才能进行这种研究项目，因而越来越趋向于建立国家甚至国际研究中心。如今美国东部以哈佛大学和马萨诸塞理工学院为重点形成了波士顿科研中心，包括100所院校，780余家工业实验室和工业公司；20余个政府研究机构，科研人员约五万人。在西海岸，则以加利福尼亚大学、加州理工学院、斯但福大学为重点形成了旧金山科研中心。大学不仅是培养人的地方，而且成了“科学之家。”

三、问题与改革

联邦政府对研究的资助改变了美国高等学校的气氛。在研究生教学与高深研究有紧密联系的美国，拨款和合同的激增削弱了这种联系。较大的大学结果戍了象独立研究事业的联合体，成了“研究性大学”或者叫作“联邦资助大学”。在这种“研究性大学”中，对学生的培养和对教学的关注都从属于研究的目标。从功能上说，它们的重点放在发展委托研究和学术成就上，从教育上说，强调培养社会所需要的熟练专家，从组织上说，强调学系越来越大的影响和自治。对教学比较忽视，尤其不重视本科生教育。50年代和60年代可称之谓研究性大学的时代。虽然只有10％的高等院校可算作研究性大学，但到1970年招生数却达到全国高校总人数的三分之一(45)。研究性大学带来的后果：第一，是在大学研究活动内部产生了矛盾：科学活动的核心——纯基础研究明显地被应用研究所排挤。在各种学科之间，在自然科学与社会科学之间，比例常受到破坏，第二，是大学内的科研工作成为一种独立存在的活动，由联邦政府资助，为特定的军用和民用目的来创造知识，对研究助手的需要开始决定由大学提供的研究生教育的规模和类型，第三，受到最大干扰的则是本科生教学。这类干扰表现为：首先，大学可以雇用那些主要搞科研而对教学不感兴趣的教授，他们认为大学就是研究所，其次，科研需要时间，要求研究工作者最大的努力，可能还要经常出差，从而干扰教学工作的正赏进行；再次，在相当一部分学校中，学术成就、研究工作和发表的著作可以继续作为衡量教师工作成绩的主要标准。尤其当科研能带来名利——杰出的科研成果为全世界瞩目——人们就更乐于搞科研而轻视教学了。
对本科生教学的忽视引起了教育界人士的担忧。他们认为，如果大学不能为学生提供高质量的教育，那么教育机会的增加也就失去了意义。博耶认为，每一所研究性大学对教学工作应该给予同研究工作一样高的评价，而好的教学工作应该是教师晋升和获得终身职位同样重要的标准。在研究性大学里，教学和科研两者是一致的。虽然各个学校，乃至各系科之间对教学和科研有不同的侧重点，但是整个来说，凡是有本科生要教育培养的地方，都必须把高质量的教学工作作为基本的要求。现在，一个新的改革正在进行，按照社会新的需求，把更多的注意力放在本科生的教育上，放在学生的智力发展上，放在卓有成效的教学上。同时由于政府对高校科研的资助大量缩减，这也促使50年代和60年代的“研究性大学时代”的结束。从70年代后期已开始重视本科教育了。1984年10月联邦教育部公布的高等教育问题报告更是把重点放在本科教育的质量上。指出，要纠正很多大学过分强调研究而忽视教学的偏向，改进评价教科效果的方法，呼吁社会各界都来关心教育质量的提高。(46)

四、高校内部组织结构问题——分系制受到挑战

美国高校特别是“研究性大学”的任务繁复化，给学校内部组织结构带来很大影响。具体的表现是分系制受到挑战。
美国的高等院校采用分系制（departmentalism）。大学是学院的集合体，学系（academicdepartment）是担负本科生教学工作和研究生培养的实体，学系是大学和学科之间的中心纽带。(47)系是构成美国大学的分子。我们知道，南北战争后美国的高等教育受到德国大学的极大影响。1810年德国大学改革使它的体制上也发生了重要的变化，按新兴的学科建立大学的基础组织——讲座。19世纪后期美国从德国归国的留学生，接受德国大学的教务组织（academicorganigation）按照学科划分的观点，建立系（department）这种形式作为大学的基本单位。
斯坦福大学教授梅休指出，“系对美国高等教育所作出的重要贡献是无可置疑的。系是组织具有相同意向和兴趣的人共同工作的最简单的途径——在系里，教授有教学和科研的自由，系里拥有不同学术水平的教师。(48)学生进入高校时基础知识水平参差不齐，对他们施行各种不同水平的教学十分必要，系内有资深和资浅的教师对完成上述的教学任务十分有利。美国大学的系不像德国大学的“室”或者“所”（iustitute）那样把科学研究工作放在突出地位。同时，“由于历史原因造成美国的大学是本科生学院和德国式的研究生院的结合，系已被证明是把这两个似为不相容的因素结合在一起的颇为有效的方法。”(49)许多大学虽然有研究生院，但只是一种组织形式，它既无独立机构，又无独立的人员编制，更无独立的预算，这些都是跟系合在一起的。系对研究生的招收、课程设置和教学人员的安排以及研究生的论文性质都起决定作用。
在美国的大学里，教师的自治体现在系里。系有明显的集体管理的特征，它比较强调通过集体讨论作出决策。尽管系主任对全系的科研与教学负有主要责任，但教师也可以参加管理。虽然系主任多由大学或学院一级领导任命，但事先要与全系成员进行协商，并且系主任的职务多是由教授轮流担任的。系内的民主气氛较浓，论资排辈的传统观念比较淡薄，因而较有利于青年教师的成长。系是教学专业组织，职权很大，可以自行处理、任聘教师，设置课程，授予学位，开展学术活动。
第二次世界大战后科学技术的发展，许多综合学科、边缘学科产生了，而且越来越多。如何使大学里各种学科之间，各种专业之间能够发生联系，这直接影响到大学的内部结构。系的组织形式暴露了相当大的弱点：系的规模增大和复杂性增加，变得越来越脱离院校的目标；由于强调教师个人兴趣，而不能发展本科生和研究生的全面课程。过去科研由系主持，而现在的高水平、大规模、大范围的科研要组织各种专业的专家共同研究，一个系是主持不了的。跨学科的问题迫切需要解决。
系无法满足这些要求，同时由于期望得到新的财政资助，由于教师的不同抱负以及个人和学院对地位和威望的追求，使一些大学在原有的系之外，成立了许多研究所、实验室和研究中心。吸收各种不同学科的教师参加，规模远远超过系，或对系的体制有所改变。例如，威斯康星大学绿湾分校开设以“问题为基础的系”，把全部教育设施和研究重点集中在环境研究上。汉普夏学院开设了“跨学科”班。常青学院实行不分系的学术行政管理。加州大学圣·克鲁兹分校设了“附属学院”（clustercollege）主要搞本科教育。各学院都有独特的主题和重点。在这样的组织形式中，互相靠近的、小型的独立学院分享某些共同的设备，是大学共同体的一分子(50)。马萨诸塞理工学院设置的跨学科研究机构是该校师生进行教学和科研的设施，是培养本科生特别是研究生从事本学科和跨学科研究的科研基地，也是发展边缘学科、建立新“生长点”和完成科学研究任务的重要研究中心。由于把基础研究看做是教和学的组成部分，有些系以教授为中心的研究集体，经常在跨学科的研究机构中从事理论研究和实验研究，并且把研究成果及时用于教学，以提高教育质量。各研究机构除设专职人员外，还聘请有关各系的教授为研究教授，领导跨学科的研究工作，并指导研究生和本科高年级学生进行研究。
这些系以外的研究机构虽然在第二次世界大战以前就有了，但大加扩充和发展则是在50年代和60年代，在主要的大学里大约共有5000个这样的研究所和研究中心。早期的许多所或中心分属学院，而新设立的多属大学领导了。如果大学就其任务上有教学与科研的矛盾，那么在组织结构上就是系和中心的关系问题。一般来说，传统的一些学科，仍旧归原来的一些系，边缘学科和综合学科的任务则落在研究所或中心上。如果说在从前的大学里，系是唯一的基本的行政单位，那么现在从某种意义上来说，在大学里享有自治权的教学研究联合体与系一起成为基本行政单位。这样，二次大战后在美国出现了一些称谓规模庞大组织复杂的高等院校（一作“高等教育机构”）的新名词，如“multiver-sity”（多元〔大〕学）。“megaversity”（超级〔大〕学）。“holiversity”（整体〔大〕学）。这表明大学的内部组织结构需要并在走向改变。这就产生了一个值得研究的高等院校内部组织结构的问题。