第二节 中学教学组织形式
教学组织形式有其发展的历史过程，每一种教学组织形式都有其存在的必然性和局限性。我国中学教学的基本组织形式是班级授课制，教学的辅助形式是现场教学和个别指导，教学的特殊形式是复式教学。
一、教学组织形式的发展
(一)教学组织形式的概念
在明确了教学任务，确定了课程内容之后，在教学中以何种方式将教师和学生组织起来进行活动，涉及教学的组织形式的问题。教学组织形式是指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。
教学组织形式不是固定不变的，其变化的根本原因在于生产力的发展水平和社会发展需求的不断变化，这是制约教学组织形式的客观因素。教学组织形式不断发展逐渐演变至今，它已经历了从个别教学到集体教学，再到个别与集体相结合的综合化、多样化的形式，这一发展历程恰好印证了生产方式的演变历程。此外，不同的教学理论指导下的教学组织形式也略有不同，这就是同一社会条件下教学组织形式存在差异的原因。
(二)教学组织形式的历史发展
历史上最早的教学组织形式是个别教学。在奴隶社会，统治阶级为了培养继承人设立了为数不多的学校，由于受教育的人数少，且年龄层次和知识水平相差悬殊，教师只能根据不同学生的水平分别施教。个别教学是古代学校主要的教学组织形式，古代中国、埃及和希腊的学校大都采用个别教学。在个别教学中，教师只教一个或几个学生，教师传授知识、回答学生问题或检查学生作业都是个别进行的。个别教学在学习年限、教学时间上都不固定，教学不分年级、不分学科。个别教学的最大优点是教师能根据每个学生的特点因材施教，教学能极大地满足每个学生的需求。它的缺陷是一个教师所能教的学生数量十分有限，教学效率低。
到了封建社会的后期，随着封建社会持续稳定的发展，受教育者的范围不断扩大，社会积累的知识经验不断增加，学校教育内容逐步增多，促使一些学校寻求一种高效的教学组织形式来代替低效率的个别教学，于是出现了班级授课制的雏形——班组教学。我国宋、元、明、清各代的书院和各类官学，以及欧洲中世纪末期的学校教育均采用这种形式进行教学。班组教学的基本特点是：教师同时教一组学生，由数名教师分工负责班组的教学工作，班组学生有一些共同的活动，分科教学已具雏形，课业和修业年限已初步确定，但教学管理十分不严，也没有规范的课堂教学。班组教学是教学组织形式从个别教学发展到班级授课制的过渡，但还不是正规的班级授课制。
随着近代资本主义的兴起，生产力的不断发展，以及科学文化的繁荣进步，对劳动者质量的要求不断提高，社会对学校提出了新的要求，要求学校扩大教育对象，增加教育内容，提高教育效率和质量，班级授课制应运而生。
在班级授课制中，同一个班的每一个学生的学习内容与进度必须一致，开设的各门课程，特别是高年级的课程，通常由具有不同专业知识的教师担任。最早采用班级授课制的是16世纪欧洲一些国家的学校，如法国的居也纳学院、德国的斯特拉斯堡中学。17世纪捷克的教育家夸美纽斯总结了前人和自己的教学经验，在其所著的《大教学论》中，对班级授课制作了理论上的阐述和论证。此后，这种教学组织形式在许多国家逐步推广。我国最早采用班级授课制的是1862年清政府在北京开办的京师同文馆。1902年，通过《癸卯学制》的颁布逐步在我国普遍采用了这种制度。
班级授课制极大地提高了教学效率，顺应了时代的要求，但它的最大缺陷是不能照顾学生的个别差异，不利于培养学生的特长和发展他们的个性。
20世纪初期，随着科技的迅猛发展和对创造性人才需求的日益迫切，许多教育家致力于教学组织形式的改革，试图寻找一种既能保留班级授课制的优势，又能弥补班级授课制不足的一种教学组织形式，其中较知名的有道尔顿制、分组教学等。
道尔顿制是由美国的H．H．柏克赫斯特于1920年在马萨诸塞州道尔顿中学创建的一种新的教学组织形式。道尔顿制的特点是将教室改为作业室，教师将学生所要学的内容分为若干个学月的任务，然后先向学生布置第一个学月的任务，学生拿到任务后，就开始自学和独立作业，有疑难时请教老师，完成一个阶段的学习任务后，向老师汇报学习情况并接受检查，老师认为符合要求后，就会将下一个学月的任务再布置下去。在道尔顿制中，教师不强求学生学习的一致，学生可根据自己的情况提前或拖后完成任务，教师根据每个学生的具体情况布置新的任务。道尔顿制的显著特点是重视学生自学和独立作业，有利于培养学生的独立性，照顾学生的个别特点，因此一度在美国流行。但由于大多数学生尚不具备独立学习与作业的能力，又没有教师的系统讲解，往往将时间浪费在摸索之中，无多大收获。道尔顿制存活的时间不长，其失败的主要原因是忽略了教师在教学中的主导作用。
分组教学是按学生的能力或学习成绩等把他们分为水平不同的组，以组为单位进行教学。19世纪末20世纪初，分组教学在一些国家出现。最开始的分组教学的类型主要有能力分组和作业分组。能力分组根据学生的能力发展水平来分组教学，各组课程相同，学习年限不同。作业分组是根据学生的特点和意愿来分组教学，各组学习年限相同，课程则有所不同。每组学生独立学习教师指定的材料，教师不讲解，只辅导。由于降低了教师的作用，学生对学习成绩又缺乏责任感，导致教学秩序的混乱，从而使这种分组教学遭到批评，19世纪30年代后，这种分组教学在世界范围内趋向衰败。当前，欧美一些国家出现一种新的分组教学，即在保留班级授课的前提下探讨改进的问题。分组根据智力和学习成绩，它有两种：一种是校内分组，即在一所学校内按学生不同的智力或学习成绩，或者分设年限长短不同，内容也不同的几种课程；或者分设年限长短不同，但内容相同的几种课程；或者分设年限长短相同，但内容不同的几种课程。一种是班内分组，即在一个班内，经过一段时间的教学，根据学生在学习成绩和学习能力上所表现的差异，或者分设课程内容有深有浅的几个小组；或者分设课程进度有快有慢的若干小组，以此适应不同层次学生的要求。我国20世纪70年代末以来的快慢班就属于分组教学。分组教学比班级上课更切合学生个人的水平和特点，便于因材施教，但是它仍存在一些问题，比如科学地甄别学生的能力和水平很难，学生、家长和教师的意愿常常与学校的要求相矛盾，分班后的副作用也很大。
由于受杜威以儿童活动为主的思想影响，一些教育家还实行了以学生活动为主的教学组织形式，如设计教学法等。他们以学生的活动为主，尊重学生的个性和兴趣，强调教学和生活的关系，采用弹性的教学管理，一定程度上克服了班级授课制的不足，但他们忽视了教师的主导作用，不利于大面积提高学生的学习质量。这些教学组织形式有的只是昙花一现。
由此看来，探讨一种既能效率高、教师起主导作用，又能照顾每个学生特点的理想的教学组织形式是我们的目标。
(三)当代国外教学组织形式的改革
当代国外教学组织形式改革的总趋势是以班级授课制为基本形式，向多样化、综合化、个别化发展。以下仅介绍三种。
1．小队教学
小队教学的基本特点是由两名以上的教师合作，共同负责一个班或几个平行班的教学工作。教学组包括一名精通业务的教师、一名经验较少的教师、一名实习教师和一名教师助手，一般是由同年级各科教师组成，或按学科组成。学生以三分之一的时间用于听课，以三分之二的时间用于讨论、学习和做实验。主要教师负责教学组的工作和上大班课，其他教师、负责小班教学、讨论和个别辅导，分取不同的报酬，学生升级考核采用学科升级制。小队教学在美国和日本的一些学校实行。
2．特朗普制
特朗普制是由美国教育学教授劳伊德•特朗普提出的一种教学组织形式。他试图把大班、小班和个人三种教学形式结合起来。实行大班上课，即把两个以上的平行班合在一起由出类拔萃的教师上课；小班研究，每个小班20人左右，由教师或优秀生领导，研究和讨论大班授课内容；个别教学，主要由学生独立作业，部分作业指定，部分作业自选。其教学时间分配为：大班上课占40％，小班研究占20％，个别教学占40％。这种教学组织形式尚在个别学校实行。
3．开放教学
这是英美等国幼儿园及小学低年级所采用的一种非传统的教育方式或教学组织形式。在英国叫“开放计划”，在美国叫“开放课堂”。开放教学的特点是在教室内分成几个“兴趣区”；教学活动没有固定结构；以学生的兴趣为中心；在活动中学习；不分年级，也不按能力分组；教师的职责是引导、建议、鼓励和帮助，创造一种令学生喜爱的环境。
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