第二节 学习迁移的基本理论
一、早期的迁移理论
早期的迁移理论主要包括形式训练说、共同要素说、经验类化说与关系转换说。
(一)形式训练说
学习迁移现象早为人们所知。我国古人就知道学习可以“举一反三”、“触类旁通”。孔子说：“举一隅不以三隅反，则不复也。”他要求学生能由此知彼。从心理学观点来看，“举一反三”、“触类旁通”都是指先前的学习对以后学习的促进，所以都是学习的迁移现象。对学习迁移现象最早的系统解释，是形式训练说。
形式训练说主张迁移要经历一个“形式训练”的过程才能产生，认为心理官能只有通过训练才得以发展，而迁移就是心理官能得到训练后发展的结果。形式训练说的心理学基础是官能心理学。官能即注意、知觉、记忆、思维、想象等一般的心理能力。对官能的训练就如同对肌肉的训练一样，得到训练的官能又可以自动迁移到其他活动中去。官能训练注重训练的形式而不注重内容，因为内容很容易忘记，其作用是暂时的，但形式是永久的。形式训练说认为，迁移是无条件的、自动发生的。由于形式训练说缺乏科学的依据，所以引起了一些研究者的怀疑和反对。
(二)共同要素说
共同要素说是桑代克以一系列实验为基础提出来的。桑代克等人通过在知觉、注意、记忆和动作等方面进行的一系列实验来检验形式训练说，结果发现，经过训练的某一官能并不能自动地迁移到其他方面，只有当两种情境中有相同要素时才能产生迁移。相同要素即相同的刺激～反应的联结，相同联结越多，迁移就越大。后来相同要素被改为共同要素，即认为两种情境中有共同成分时才可以产生迁移。迁移是非常具体的，并且是有条件的，需要有共同的要素。
桑代克的共同要素说在当时的教育界起到了一定的积极作用，它使学习脱离了那种在形式训练影响下不考虑实际生活，只注重所谓的形式训练的教学状况，使学校开始在
各方面注意重视应用学科。桑代克的共同要素说也解释了迁移现象中的一些事实，对迁移理论研究作出了重大贡献。但这一理论仅将迁移视为相同联结的迁移，认为两种情境中客观方面的共同要素是决定迁移的唯一因素，这在某种程度上否认了迁移过程中的复杂的认知活动，因此具有一定的机械性和片面性。
(三)经验类化理论
经验类化理论是贾德提出的一种迁移理论。其主要观点是，一个人只要对他的经验进行概括，就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。贾德通过水下打靶实验来验证其理论，强调概括化的经验或原理在迁移中的作用，认为先前的学习之所以能迁移到后来的学习中，是因为在先前的学习中获得了一般原理，这种一般原理
可以部分或全部应用于前后两种学习中。至于两种学习活动中所存在的共同成分，它们仅是迁移产生的必要前提；而学习者所概括出来的两种活动所具有的共同的原理或概括化的经验才是迁移产生的关键。经验类化理论强调概括化的经验在迁移中的作用，强调对原理的理解，实际上是对桑代克共同要素说的补充，他强调要将共同要素上升到更为抽象的原理水平，这一点比共同要素说有所进步。但概括化的经验仅是影响迁移成功与否的条件之一，并不是迁移的全部。
(四)关系转换理论
格式塔心理学家从理解事物关系的角度对经验类化的迁移理论进行了重新解释，并通过实验证明迁移产生的实质是个体对事物间关系的理解。迁移的产生并不取决于是否存在某些共同的要素，也不取决于对原理的孤立的掌握，而是取决于能否理解各个要素之间形成的整体关系，能否理解原理与实际事物之间的关系。个体越能发现事物问的关系，则越能加以概括、推广，迁移也越普遍。该理论强调了学习者的认知因素在迁移中的作用，这是具有积极意义的。
关系转换理论强调个体的作用，认为学习者必须发现两个事件之问的关系，迁移才能产生，但关系的转换是复杂的，转换的实现受到一些因素，如原先学习课题的掌握程度、诱因大小以及练习量的影响。研究表明，原先学习的课题掌握得好、诱因大和练习量增加，转换现象较易发生；若训练时的刺激与现实的刺激差别较大，转换则不容易发生。此外，智力年龄较高的学生在转换方面要超过那些智力年龄较低的学生。
这些早期的迁移理论各自从不同的角度对迁移进行探讨，但局限于研究手段的落后、研究范围的狭窄，以及缺乏其他相关学科的新观念的影响，使其对迁移的研究仍无实质性的进展。随着认知科学与信息加工理论的产生与发展，研究者试图用认知的观点与术语来解释、研究迁移问题，并提出了一些新的迁移理论。
二、现代的迁移理论
奥苏伯尔曾提出认知结构迁移理论，认为任何有意义的学习都是在原有学习的基础之上进行的，在有意义的学习中一定有迁移。原有认知结构的清晰性、稳定性、概括性、包容性、连贯性和可辨性等特性都始终影响着新的学习的获得与保持。奥苏伯尔的认知结构迁移理论代表了从认知观点来解释迁移的一种主流倾向。继奥苏伯尔之后，研究者对迁移进行了更为深入的探讨，具体表现在以下两种观点中：
第一种观点强调认知结构在迁移中的作用，但不同心理学家对认知结构的解释不相同。以安德森等人为代表，他们认为如果两种情境中有产生式的交叉或重叠，则可以产生迁移。产生式是认知的基本成分，由一个或多个条件一动作的配对构成。以加特纳、吉克等人为代表，认为前后两种情境中的结构特征、内在关系与联系等本质特性是决定迁移的关键成分，而表面的特征则无关紧要。若前后两种情境的结构特征相匹配或相同，则产生迁移。尽管这些观点强调认知结构的不同方面，或用不同的术语来描述认知结构，但它们都认为认知结构中的某些成分是决定迁移能否发生的根本条件。
第二种观点强调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响。认为迁移是在社会中、在个体与环境的相互作用中产生的，最初学习以及迁移时的物理环境、社会活动情境等都是产生迁移所不可缺少的成分。也就是说，迁移的产生是由外界物理环境、社会环境与主体因素共同决定的。该理论强调通过社会交互作用与合作学习，可以促进迁移的产生。
就传统与现代的迁移研究来看，传统的迁移研究是比较宏观的、粗线条的；现代的迁移研究则是比较微观的、细致的，比较重视迁移的认知特性的探讨，对迁移过程的认知成分、迁移得以发生的内在机制进行了较深入的分析，这促进了迁移研究的深化。可以说，迁移实质上是新旧经验的整合过程。而整合是新旧经验的一体化现象，即通过分析、抽象、综合、概括等认知活动使新旧经验相互作用，从而形成在结构上一体化、系统化，在功能上能稳定调节认知活动的一个完整的心理系统。
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