第三节 迁移与教学
教育就是为了使学生能够在以后的工作和生活中运用所获得的知识。而如何使学生能够理解和运用所学的知识原理，则是教育工作者必须思考的问题。正如许多心理学家所指出的，迁移的重要作用在于提升学习者的学习速度和学习品质，尽量避免学习迁移中的消极影响。如何更好地利用迁移理论为教育、教学服务是每一位教师应当考虑的问题，也是课堂教学组织的重要方法。一方面，使学生产生最大程度的迁移，这是有效教学的主要目标之一。另一方面，真正有效的教学又必须依据迁移规律。教学中应该充分考虑影响迁移的各种因素，利用或创设某些条件，以促进迁移的产生。
一、影响迁移的主要因素
(一)相似性
相似性的大小主要是由两项任务中含有的共同成分决定的，而较多的共同成分将产生较大的相似性，并导致迁移的产生。共同成分既可以是学习材料(如刺激)、学习中的环境线索、学习结果(如反应)、学习目标等方面的内容，也可以是学习过程、态度与情感等方面的内容。早期的研究主要关注外在刺激与外在反应的相似性对迁移的影响，现代的研究则对迁移中所需的内在心理特性的相似性也给予了充分的关注。迁移的产生既受到客观相似性的影响，也受到主观相似性的影响。
1．学习材料的相似性
两种学习材料之间具有相同或相似的成分，则有利于迁移。如英语和法语这两种学习材料在语音、词汇、语法等方面具有许多共同特征，所以学习这两门外语时，在听说读写以及记忆、思维等学习方面就会具有共同要求，而这些共同的成分决定了两种学习具有很大的相似性，因此彼此之间容易产生正迁移。而英语和汉语之间的共同成分较少，相对而言，不易产生正迁移。这说明不同学习材料之间具有共同要素是学习迁移发生的基本条件之一。
2．学习目标与学习过程的相似性
个体加工学习材料的过程是否相似也是影响迁移的一个重要因素，而且个体加工过程往往受到学习目标的制约，因此学习目标是否一致、是否相似也在一定程度上决定了加工过程是否相似，进而决定能否产生迁移。
3．学习情境的相似性
它主要体现在学习场所、环境的布置、教学或测验等方面，这些方面的相似性能够给学习提供一些与原有学习相关的线索，从而促进学习过程中迁移的发生。
(二)原有认知结构
原有的学习对后继学习的影响是比较常见的一种迁移方式，原有认知结构的特征直接决定了迁移的可能性及迁移的程度。奥苏伯尔的认知结构迁移理论对此进行了明确的阐述。原有认知结构对迁移的影响主要表现在以下几方面：
第一，学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件。已有的背景知识越丰富，越有利于新知识的学习，迁移也越容易。专家之所以具有较强的迁移能力，其原因之一就是他们具有解决某一问题的丰富的背景经验或认知结构。值得注意的是，有时即使个体拥有迁移所需的某种经验，但由于这些经验不能被学习者主动地加以应用，它们在头脑中处于一种惰性状态，因此也无助于迁移的产生。
第二，原有认知结构的概括水平对迁移到至关重要的作用。一般而言，经验的概括水平越高，适用范围就越广，迁移的可能性也就越大，迁移效果越好。贾德的水下打靶实验以及其他研究者的类似实验表明，掌握水的折光原理的学生，能够在不同深度的水面下准确射击水中的靶子，即能够适应不同的问题情境。当然，强调概括经验在迁移中的作用，并非意味着只掌握抽象的概念、原理就可以广泛的迁移，如果脱离具体事例而孤立地学习抽象的概念、原理，这在一定程度上也无助于有效的迁移。
第三，学习者是否具有相应的认知技能或认知策略，以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略，也影响着迁移的产生。有些情况下，学习者虽然掌握了某种迁移所必须的概括性知识，且学习对象也具有相似性，但仍不能产生迁移，其原因之一就是缺乏必要的认知和元认知技能或策略。拥有认知策略和元认知策略，可以使学习者沿着正确、合理的程序分析问题，使其注意力集中到要迁移的问题上，促使个体知道何时、何处、如何迁移某种经验，也可以在一定程度上增强学习过程的相似性。掌握必要的认知策略和元认知策略，有利于提高迁移发生的可能性。
(三)学习的心向与定势
心向与定势指的常常是同一种现象，即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。定势的形成往往是由于先前的反复经验，它将支配个体以同样的方式去对待后继的同类问题。正因如此，定势在迁移过程中也起着一定的作用。定势对迁移的影响表现为两种：促进和阻碍。定势既可以成为正迁移的心理背景，也可以成为负迁移的心理背景，或者成为阻碍迁移产生的潜在的心理背景。
陆钦斯的“量杯”实验是定势影响迁移的一个典型例证。实验中要求个体用容积不同的3种容器(即A、B、C)去量取所要求的水量(见表5—1)。结果表明，事先进行练习(即先做1～6题)、获得一定经验的个体倾向于用三杯方法来解决第7题和第8题，表明形成了定势。而没有事先进行练习的个体则倾向于用更简单的办法去解决第7题和第8题。
表5—1陆钦斯的量杯实验
因先前的练习而形成的定势影响到后面第7、8题的解决，使解题的速度加快，问题变得比较容易。从这一意义上讲，定势是正迁移产生的一种积极的心理因素。但是，这种定势同时又阻碍、限制了用其他更简便的解决方法，使思维僵化、因循守旧，难以灵活解决问题。这种定势阻碍了将其他方法迁移于目前问题的解决，因此表现为一种负迁移。
定势对迁移究竟是积极的影响还是消极的影响，取决于许多因素，但关键要使学习者首先能意识到定势的这种双重性。因此，教师要具体分析学习情境，既要考虑如何充分利用积极的定势解决问题，同时又要打破已形成的僵化定势，灵活地、创造性地解决问题。
除前面所涉及的影响迁移的一些基本因素外，诸如年龄、智力、学习者的态度、教学指导、外界的提示与帮助等，都在不同程度上影响着迁移的产生。
二、促进迁移的教学方案设计
学生迁移能力的形成有赖于教学，促进迁移的有效教学可以从以下几方面考虑：
(一)精选教材
要想使学生在有限的时间内掌握大量有用的经验，教学内容就必须精选。因此，教师应选择那些具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的基本内容，而每一门学科中的基本知识(如基本概念、基本原理)、技能和行为规范都应具有广泛的适应性，其迁移价值较大。布鲁纳认为所掌握的内容越基本、越概括，则对新情况、新问题的适应性就越广，也就越能产生广泛的迁移。在教学中，他强调要掌握每门学科的基本结构(即基本原理、基本概念等)，因为领会基本的原理和概念是通向适当的训练迁移的大道。当然，在选择这些基本的经验作为教材内容的同时，还必须包括基本的、典型的事实材料，因为脱离事实材料空谈概念、原理，则概念、原理也是空洞的、无生命力的，也无法迁移。大量的实验都证明，在教授概念、原理等基本知识的同时，配合具有典型代表性的事例，并阐明概念、原理的适用条件，则有助于迁移的产生。
(二)合理编排教学内容
精选的教材只有通过合理的编排才能充分发挥其迁移的效能，否则不仅迁移效果小，有时还会阻碍迁移的产生。从迁移的角度来看，合理编排的标准就是使教材达到结构化、一体化、网络化。结构化是指教材内容的各构成要素具有科学的、合理的逻辑联系，能体现事物的各种内在关系，如上下、并列、交叉等关系。一体化指教材的各构成要素能整合为具有内在联系的有机整体。为此，既要防止教材中各要素之间的相互割裂、支离破碎，又要防止相互干扰或机械重复。网络化是一体化的引申，指教材各要素之间上下左右、纵横交叉的联系要彼此沟通，要突出各种基本经验的联结点、联结线，这既有助于了解原有学习中存在的断裂带及断裂点，也有助于预测以后学习的发展带、发展点，为迁移的产生提供直接的支撑。
(三)合理安排教学程序
合理编排的教学内容是通过合理的教学程序得以体现、实施的，教学程序是使有效的教材发挥功效的最直接的环节。无论是从宏观的、整体的教学规划还是从微观的、每一节课的教学活动，都应体现迁移规律。因为先教什么、学什么，后教什么、学什么，
处理好这种教学与学习的先后次序是非常必要的。在宏观上，教学中应将基本的知识、技能和态度作为教学的主干结构，并依此进行教学；在微观上，应注重学习目标与学习过程的相似性，或有意识地沟通具有相似性的学习。简言之，在教学过程中的每一个环节都应努力体现迁移规律。
(四)教授学习策略，提高迁移意识性
不仅要让学生知其然，还要知其所以然。这意味着仅教给学生组织良好的信息是不够的，还必须使学生了解在什么条件下，如何迁移所学的内容，迁移的有效性如何，等等。掌握必要的学习策略及其元认知策略是达到这一目标的有效手段，所谓学习策略是指学习者为了提高学习效率和效果，用以调节个人学习行为和认知活动的一种抽象的、一般的方法。所谓元认知即对认知的认知，就是个体对自己的认知过程和结果的意识与控制。许多研究证明，学习策略及其元认知策略具有广泛的迁移性，同时它们又能够提高学习者的迁移的意识性。结合实际学科的教学来教授有关的学习策略，不仅可以促进对所学内容的掌握，还可以改善学生的学习能力，使学生学会学习，提高迁移的意识性，并从根本上促进迁移的产生。
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